Η ΕΞΕΓΕΡΣΗ ΤΩΝ ΕΦΗΒΩΝ

Λέγεται ότι η ιστορία των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στην Ελλάδα, μοιάζει με την κατάρα του Σίσυφου με τα δρώμενα εκείνου του μύθου που ιστορεί το παράλογο: την μάταιη επανάληψη του Ίδιου.

Ίσως, οι τολμηροί Έλληνες παιδαγωγοί (ήδη ο Παπαμάρκου Χαρ., τον περασμένο αιώνα, μιλάει για το μεταρρυθμιστικό «έργον της κυβερνήσεως» που είχε «τον χαρακτήρα του ανοήτου έργου του Σισύφου», Καζαμίας κ.τ.λ.) που φαίνεται να διαθέτουν ακόμα κάποια ιστορική εγρήγορση, να ΄χουν δίκαιο. Ο απολογισμός της συγκομιδής που προκύπτει απ’ τους μεταρρυθμιστικούς πειραματισμούς κατά τη διάρκεια του 20ου αιώνα στον εκπαιδευτικό ιστό της Ελλάδας, πιστοποιεί, με το πιο εύγλωττο και προκλητικό τρόπο, την επαναλαμβανόμενη αθλιότητα και οδυνηρή αστοχία των παραπάνω προσπαθειών. Εννέα μεγάλες μεταρρυθμίσεις (ίσως και περισσότερες) μέσα σε εκατό χρόνια, εννέα καταδίκες ισόβιας απαιδευσίας ή και ημιπαιδείας των πιο εύρωστων και ευέλπιδων νέων αυτής της χώρας, γνώρισε η ελληνική εκπαίδευση την καταστροφική λαίλαπα μιας απομιμητικής και τυφλής εκπαιδευτικής πολιτικής που ποτέ της δεν μπόρεσε να συμβάλει στη συγκρότηση μιας κοινωνίας εργηγορούντων και δραστικά πρωτοπόρων πολιτών. Είναι παροιμιώδης πια, και ιδιαίτερα ευθύβολη, η καυστική γλώσσα, με την οποία ο Φ, Φωτιάδης – ήδη στη χαραυγή του δύοντος αιώνα- στηλίτευε τον ποιοτικό τρόπο του βίου της ελληνικής παιδευτικής πραγματικότητας: «Η ελληνική εκπαίδευση είναι όχι κατωτέρα, μέση και ανωτέρα, αλλά κάτω, κατωτέρα, κατωτάτη. Έχει τρία σταδία νάρκωσης. Συγχύζει εις το πρώτον, σκοτίζει εις το δεύτερον, σκοτώνει εις το τρίτον» (Πρβλ. Το γλωσσικόν ζήτημα και η εκπαιδευτική μας αναγέννησις. Αθήνα, 1902, σελ. 238 κ.ε.).

Βέβαια, προϊόντος του εκπαιδευτικού χρόνου, από τις αρχές του αιώνα μέχρι και σήμερα, φαίνεται να σημειώνονται ποικίλες διαρθρωτικές βελτιώσεις στο σύνολο του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Οι ιστορικοί της εκπαιδευτικής πολιτικής έχουν περισυλλέξει- με ιδιαίτερη μάλιστα φροντίδα- τα ιστορικά δεδομένα των «επιτευγμάτων» της κάθε μεταρρύθμισης: γενίκευση και εκσυγχρονισμός του λαϊκού σχολείου, το 1913 βελτίωση των οικονομικών των δασκάλων, αποκέντρωση και βελτίωση του σχολείου, το 1917 ριζικές θεσμικές αλλαγές σ΄ όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες, το 1929 «εκσυγχρονισμός της παιδείας» ως προς την οργάνωση, διοίκηση και λειτουργία της τεχνικής επαγγελματικής και της μέσης εκπαίδευσης, το 1959 εκδημοκρατισμός της εκπαίδευσης, εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση., ισότητα ευκαιριών, δωρεάν παιδεία, το 1964 κ.τ.λ. κ.τ.λ.
Κι όμως, παρόλες αυτές τις βελτιώσεις, η ελληνική εκπαίδευση δεν κατόρθωσε να ξεπεράσει τα όρια και τους όρους ενός εισηγμένου αναπαραγωγικού απομιμητισμού.

Η ίδια ποτέ δεν υπήρξε στο έργο της πρωτοπόρα, ρηξικέλευθη και επαναστατική (με την επιστημολογική έννοια του όρου). Ήταν κυριολεκτικά τυφλή μπροστά στην ανάδυση της καινοφανούς ετερότητας των ιστορικών, κοινωνικών και επιστημονικών προβλημάτων, αντιδρούσε πάντοτε με μεταφράσεις, παραφράσεις και διασκευές. Ποτέ δεν πέρασε μέσα απ’ το θάνατο της ριζικής δημιουργίας. Οι πρωταγωνιστές των μεταρρυθμιστικών παρεμβάσεων στην ελληνική εκπαίδευση, από το Γληνό, το Δελμούζο μέχρι και τον Παπανούτσο, ποτέ δεν τόλμησαν να εκπονήσουν ένα πρωτότυπο, κριτικά ηλεγμένο και διαβεβουλευμένο μεταρρυθμιστικό «παράδειγμα», ικανό να ψηλαφίσει τη δεδομένη ιστορική-κοινωνική πραγματικότητα και τη «φωνή των προσιόντων». Να ανίχνευση τις υποφαινόμενες «εξελίξεις» του μέλλοντος (κοινωνικές, οικονομικές, εκπαιδευτικές) για να συνδιαμορφώσει τη λογική τους. Να συμβάλει στην συγκρότηση τέτοιων κοινωνικών και εκπαιδευτικών δομών, ώστε αυτό το ίδιο το κοινωνικό και εκπαιδευτικό σύστημα να αναδεικνύεται -πάντοτε και παντελώς- συνήγορος της ετερότητας του άλλου.

Το μόνο που τόλμησαν ήταν να εισαγάγουν τα επιτεύγματα των μεταρρυθμιστικών κινήσεων του πολιτισμού της Νεωτερικότητας και να τα προσαρμόσουν στην ελληνική πραγματικότητα. Γι΄ αυτό, αν θέλει κανείς να γνωρίσει το πνεύμα των μεταρρυθμίσεων του ελληνικού εκπαιδευτικού μας συστήματος, είναι καλύτερα να σπουδάσει την μεταρρυθμιστική-εκπαιδευτική κίνηση της Γερμανίας. Εκεί, τουλάχιστον, θα βρει το πρωτότυπο.

Το ίδιο συμβαίνει και με την μεταρρύθμιση του Αρσένη. Μεταρρυθμιστικές προτάσεις της δεκαετίας του ΄70, που στο μεταξύ έχουν χρεοκοπήσει, εισάγονται στην ελληνική εκπαίδευση ως δήθεν τομές της τρίτης χιλιετίας. Όλοι όμως γνωρίζουμε ότι οι προτάσεις αυτές κινούνται μέσα στο πνεύμα ενός κοινωνικού και ιστορικού εκσυγχρονισμού, ο οποίος το μόνο που μπορεί στη βέλτιστη δυνατή και αισιόδοξη περίπτωση να κατορθώσει, είναι να μας μάθει να διαχειριζόμαστε τα αποθέματα του πολιτισμού της Νεωτερικότητας ενός πολιτισμού που μοιάζει να ολοκληρώνει τον επιθανάτιο ρόγχο του. Και η έννοια του εκσυγχρονισμού έχει την ιστορία της. Είναι, ακριβώς, αυτή που αρνείται την ετερότητα του άλλου. Ο εκσυγχρονισμός δεν αναζητά εναλλακτικές μορφές κοινωνικού βίου, εναλλακτικές μορφές παιδείας και μόρφωσης, αλλά μοιραία επιβάλλει την ολοκληρωτική εξομοίωση με μορφές κοινωνίας που σήμερα λόγω των εγγενών προβλημάτων τους τείνουν να ξεπεραστούν.

Μια μεταρρύθμιση που δεν εγκύπτει στις κοινωνικές διαδικασίες αυτών των υπερβάσεων, είναι καταδικασμένη in statu nascendi στην αποτελμάτωση και το σύνδρομο του Σίσυφου.

Οι έφηβοι αυτής της χώρας εξεγείρονται, επειδή κουράστηκαν να είναι τα τραγικά θύματα αυτών των σισύφιων ανακυκλήσεων οι εκτελεστές του δικού μας μεταρρυθμιστικού αναλφαβητισμού οι όμηροι ενός συστήματος που συνειδητά ή ανεπίγνωστα, φροντίζει για τον «αφορισμό» της δικής τους δημιουργικής ετερότητας.

Οι ίδιοι δεν αμφισβητούν την αναγκαιότητα των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων αμφισβητούν όμως -και καλά κάνουν- την φερεγγυότητα, αξιοπιστία και την ενδεχόμενη γονιμότητα της στρατηγικής των μεταρρυθμιστών.
Οι νέοι προβλέπουν -με την διαίσθηση που τους διακρίνει- ότι η κατάρα του Σίσυφου δεν εξορκίζεται με τέτοια ημίμετρα, τύπου Αρσένη.

Οι σοβαρές και γόνιμες μεταρρυθμίσεις απαντούν πάντα σε κρίσεις είναι οι μοχλοί υπέρβασης, αλλά όχι και το «ξέφωτο» των κρίσεων. Οι ίδιες απλώς ενισχύουν τη δυνατότητα για την κατάλυσή τους. Μια τέτοια όμως ενίσχυση αποβαίνει γόνιμη ή άγονη στο ποσοστό που θα προσδιορίσουμε -πριν από οποιαδήποτε δοκιμή μεταρρυθμιστικής παρέμβασης- με αναλυτική ακρίβεια τη λογική της κρίσης. Μόνο στο ποσοστό που θα αποκτήσουμε γνώση και επίγνωση του είναι της κρίσης, θα μπορέσουμε, κατά το δυνατόν, να αποφύγουμε τον κυνισμό της σισύφειας ανακύκλησης. Για να ’ρθούμε in medias res. Η κρίση της ελληνικής εκπαίδευσης δεν είναι πρωτίστως κρίση αξιολογική (με την παιδαγωγική έννοια του όρου) ούτε κρίση που εστιάζεται στην δευτέρα ή τρίτη Λυκείου. Όσο παράδοξο κι αν ηχεί, η κρίση της ελληνικής εκπαίδευσης είναι κρίση του πολιτισμού και της αγωγής του κοινωνικού βίου ενός πολιτισμού που η παρακμή του εκφράζεται μέσα απ’ την αμείλικτη πραγματικότητα, απογυμνώνοντας, κυριολεκτικά, τη ρητορική της κυβέρνησης: την παντελή απουσία δυναμικής υποδομής για την ανταγωνιστική-παιδευτική (και όχι μόνο οικονομική) επιβίωση αυτής της χώρας την ανυπαρξία «επιτελικών κοινοτήτων» με οξυνούστατα στελέχη, ειδήμονες, ικανούς να αναγνωρίζουν τα σημεία των καιρών και να προβαίνουν στην αντίστοιχη θεσμική πρακτική τους την καχεξία (αυτόν τον ανορθολογισμό) του κοινωνικού όλου και την εξαιρετική προβολή του ατομικού την ηγεμονία μιας διανόησης της επιφυλλίδας που το μόνο της μέλημα είναι η κίβδηλη γοητεία του φετιχισμού του ονόματος μια κοινωνία πολιτών που τα μεγάλα θέλουν, αλλά τα μέτρια μπορούν.

Σε μια τέτοια χώρα, η εξέγερση των εφήβων αναρριπίζει την πίστη μας, και την ελπίδα του θαύματος: εκείνου του θαύματος που κάνει να αναπηδά ένα κορινθιακό κιονόκρανο μέσα απ’ τον άκανθο, και την γόνιμη ετερότητα να εκρήγνυται «κατά την ιδίαν δύναμιν» (Ματθαίος, κε΄, 15), αναφλεγόμενη στην πύρωση της πολλαπλασιαστικης δημιουργίας. Γι’ αυτό, ακριβώς, το θαύμα της πολυώνυμης ετερότητας των εφήβων, εμείς, οι δάσκαλοι, είμαστε αποφασισμένοι να πολεμήσουμε.
ΠΕΤΡΟΣ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑΔΗΣ

Αφήστε μια απάντηση